Equidad, meritocracia y educación pública

Por José María Agüera Lorente

Ha coincidido la noticia dada por los medios con la realización en Andalucía de las pruebas de evaluación del bachillerato y de acceso a la universidad (PEVAU), antes PAU (pruebas de acceso a la universidad) y, desde tiempo inmemorial, «selectividad». Esta última palabra tiene connotaciones que presupone el valor de la excelencia, esa virtud que identifica a los mejores, y dado que el término se resiste a desaparecer del argot de los estudiantes de bachillerato, diríase que el mencionado valor es elemento constitutivo del por así decir subconsciente colectivo de la comunidad académica. Precisamente la noticia a la que quiero referirme tiene que ver con la excelencia, porque se produjo con ocasión de la entrega de un premio a un alumno de un instituto público (IES Ramiro de Maeztu de Madrid), hijo de profesores de instituto, concedido por sus excelentes calificaciones. Francisco Tomás y Valiente se llama el joven de diecinueve años que se atrevió a decirle a los responsables de la política educativa de la Comunidad de Madrid en el acto de entrega que –cito sus palabras– «la calidad educativa no puede reducirse a la excelencia académica. La calidad educativa comporta otro elemento esencial más allá de la excelencia académica, la equidad».  Nada mal, teniendo en cuenta que la comunidad madrileña bajo gobierno del PP, la que le ha concedido el premio, ha venido practicando desde hace más de una década una política más bien regresiva a este respecto. Bravo por el muchacho.

Según el psicólogo y teórico de la educación Kenneth Robinson (véase el video más abajo), la institución de la educación pública nace históricamente de un proceso político que trata de responder a la demanda de formación de los trabajadores  necesarios para atender las exigencias laborales de la revolución industrial, y bajo el paradigma académico basado en los principios de la ilustración de acuerdo a los cuales ante todo hay que potenciar las capacidades intelectuales y el conocimiento (incluido el técnico). Lo que José Antonio Marina llama «atrincheramiento cognitivo», y que denuncia como un defecto de los tests de inteligencia, se reconoce igualmente en el paradigma educativo que el citado Robinson juzga caduco. La inteligencia admirada, aún hoy, en el ámbito académico es la propia de una visión unidimensional que reduce esta facultad tan compleja a la mera inteligencia computacional o estructural, es decir, la capacidad cognitiva  relacionada con la elaboración de información a partir de información dada mediante la aplicación de determinados procedimientos algorítmicos. Dicho de otro modo: el alumno listo es el que sabe resolver con facilidad problemas de matemáticas; es el «cerebrito» o el «empollón», palabra esta última que equivale al sujeto capaz de absorber toda la información que se vierte en clase por parte del profesor y que contienen los libros de texto para reproducirla cuando le es requerido en el preceptivo examen. No el creativo, no el reflexivo, no el que maneja bien los aspectos emocionales de la vida y de las relaciones sociales.

Partiendo de este planteamiento, claro está que la excelencia que se premia en el acto arriba aludido tiene que ver con ese tipo de inteligencia, cuya cuantificación en forma de calificaciones queda reflejada en el expediente académico del estudiante. Por medio de este procedimiento la institución educativa cumple con uno de los fines que tiene asignado, aunque no reconocido explícitamente, pero que sin duda determina su actividad; se trata de clasificar, seleccionar (sorting) y, por ende, estandarizar. Ya se sabe: «el que vale, vale y el que no...». Esta función del mundo académico deja traslucir el sistema de valores de una sociedad al jerarquizar según qué estudios vinculándolos con según qué nivel de estatus. Un estudiante que decide en nuestro país estudiar el grado de ciencias de la educación (antiguo magisterio) no tendrá que conseguir una nota muy elevada en la llamada «selectividad»; pero –ay– el que desea cursar medicina o alguna ingeniería tendrá que hacerse con un buen expediente. Es sabido que en Finlandia, sin embargo, los estudios que conducen a ingresar en la carrera docente requieren esa excelencia, porque la docencia es socialmente muy valorada en ese país cuya educación –no por casualidad– obtiene magníficos resultados según todas las evaluaciones.
Dice el joven Tomás y Valiente en una entrevista televisada que «la equidad tiene que ser un principio rector de la educación pública», y que así lo establece nuestra constitución y la mismísima LOMCE. De las cinco acepciones de la palabra «equidad» que aparecen en el diccionario de la Real Academia (DRAE) la que mejor cuadra en este contexto  es la quinta, que reza así: «disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece», y que es congruente con estas dos que uno se halla cuando busca en Google: «cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece en función de sus méritos o condiciones» y «cualidad que consiste en no favorecer en el trato a una persona perjudicando a otra». Quiere decirse entonces que la equidad en la escuela pública tiene que materializarse en el establecimiento de todos los medios materiales, humanos, institucionales y procedimentales para que permitan el reconocimiento y lucimiento del verdadero mérito, el cual tiene que reconocerse siempre en conexión con las circunstancias concretas en las que se desenvuelve la vida del escolar. Si esto no es así, nos mantendremos sometidos al yugo del mito de la meritocracia, alimentado por esa élite privilegiada que parte en condiciones de ventaja económica, social y cultural, que suele estudiar en colegios y universidades privadas y que, generación tras generación, acceden a los nichos laborales más premiados en salario y en estatus. Flagrante injusticia (léase aquí).
Ciertamente sólo la educación pública puede desde la equidad erosionar el mito de la meritocracia. Lo expresa muy bien el economista francés Daniel Cohen en su libro titulado Homo economicus, el profeta (extraviado) de los nuevos tiempos con estas palabras: «La educación es un pasaporte para la vida, pero también aquello que tiende a reproducir de la manera más cruel las desigualdades de nacimiento. Nadie aceptaría que se dejase únicamente al arbitrio de las fuerzas del mercado. Los países donde la educación es más competente (...) no son en absoluto aquellos donde la cuota de gastos privados es la más importante. Finlandia, campeona del mundo en el éxito escolar, lo debe principalmente a una pedagogía innovadora, basada en la preocupación por el éxito de todos. La competencia entre alumnos e instituciones no es la solución para el éxito escolar».
Ken Robinson, en su libro Escuelas creativas, ve indiscutible la pérdida de poder del principio de equidad en las escuelas públicas. Ellas fueron durante mucho tiempo la vía de acceso a una vida próspera y plena al margen de la clase social o de las circunstancias de nacimiento (yo mismo doy fe de ello). Pero todos los datos de los últimos años apuntan a que las desigualdades sociales entre pobres y ricos han ido aumentando con el paso del tiempo.  En consecuencia, según destaca Robinson: «Para quienes viven en la pobreza la educación se está convirtiendo cada vez más en una carrera de obstáculos. A menudo, debido al mal empleo de los recursos, a las altas tasas de rotación laboral de los profesores y a los problemas sociales agravantes, las escuelas no son carreteras que conducen al éxito, sino callejones educativos sin salida. El movimiento de normalización no hace nada para abordar estas desigualdades; por el contrario, sólo consigue exacerbarlas». Ese movimiento de normalización, del que en nuestro caso es exponente la PEVAU, atenaza a la mayoría de sistemas de educación pública, haciendo tabula rasa de las desventajas de partida y ajustando a la misma norma la diversidad de condiciones de los estudiantes, fulminando así el principio de equidad supuestamente en aras de la excelencia (léase aquí).
Allí donde degenera la educación pública (el caso de la Comunidad de Madrid), el principio de equidad se resiente. Una muestra de hasta dónde puede llevar esto la ofrecen algunas universidades estadounidenses, especialmente las de la Ivy League –todas privadas, por supuesto–, que admiten estudiantes por la sola razón de que sus padres han donado una importantes suma de dinero a la universidad de turno; nada que ver con la excelencia. Como dice el Premio Nobel de Economía francés Jean Tirole en su libro La economía del bien común: «algunos padres muy ricos están dispuestos a desembolsar muchísimo dinero para «comprar» una admisión, para que sus hijos se diluyan en una masa de estudiantes muy brillantes y para que más tarde se beneficien de un diploma muy prestigioso». Este mismo economista advierte del riesgo que se corre de que la desigualdad vinculada al medio familiar y a la calidad de la educación aumente aún más.
La educación pública es una de esas instituciones imprescindibles para conciliar en la medida de lo posible el interés individual con el interés general. Es un instrumento necesario para la consecución del bien común. Si el interés de un individuo favorecido por las circunstancias familiares, sociales, económicas y culturales que le han tocado en suerte, puede ser la búsqueda de la excelencia en su vida académica, el de uno desfavorecido por la misma clase de circunstancias, será recibir un trato que corrija esa desventaja de inicio. Esta es la equidad a la que apela el joven ciudadano Francisco Tomás y Valiente cuando declara sencillamente como si de un axioma ético se tratase: «quien tiene más dificultades debe recibir más ayudas». Como estudiante de filosofía que es, posiblemente enuncia esta proposición  porque aplica el llamado «velo de ignorancia» incluido en la teoría de la justicia del filósofo John Rawls. El velo de ignorancia es un experimento intelectual por el que uno supone no haber nacido todavía y, por tanto, desconoce las cartas vitales que le va a repartir el azar; no sabe qué lugar ocupará en la sociedad, pues. Con esta premisa pregúntese: ¿en qué sociedad me gustaría vivir, dado que podría igualmente ser un hombre o una mujer, con buena o mala salud, ser el retoño de una familia acomodada o pobre, cultivada o poco instruida, sita en el ámbito rural o urbano, etc.?